Ser professor é... dominar a arte de planejar

Camila Bianconi Rosa

Nádia Kienen

Início do ano letivo, tudo começando de novo! Alunos e professores com expectativas e ansiedades a respeito do que será feito ao longo daquele período de ensino e aprendizagem. Professores se reencontram com colegas, alunos também reencontram colegas e ambos podem se sentir um pouco perdidos, procurando as salas de aula onde lecionarão ou estudarão. De repente, soa o sinal e as aulas começam. Mas será que ali é realmente o começo do processo?

Quem é ou já foi professor sabe que a resposta a essa pergunta é não! A prática docente não se restringe apenas a “dar aulas”, ao momento em que o professor fala com a turma de alunos sobre assuntos que considera importantes ou passa exercícios no quadro-negro, ou faz a leitura de um texto no livro didático. Você já se perguntou como ele sabe o que fazer, quando fazer e como fazer? Pois ele, sim, pergunta isso a si (ou deveria se perguntar!) antes das aulas começarem.

Essa prática de se perguntar o que, como e quando ensinar tem a ver com o planejamento do ensino e o produto dessa prática dá origem ao plano de trabalho docente (o nome pode variar de região para região ou mesmo de escola para escola). Esse plano de trabalho é um documento elaborado por cada professor, no qual o mesmo deve descrever o que e como pretende ensinar seus alunos durante um período letivo. A partir dele, são definidas as estratégias metodológicas (como ensinar), os materiais necessários (livros didáticos, paradidáticos, cola, tesoura, jornais etc.), os “conteúdos” que devem ser abordados (teorias, esquemas, descrições de eventos históricos etc.) e as avaliações para verificar se ocorreu a aprendizagem (avaliação continuada ou não, por meio de prova escrita, oral, seminários, etc.).

Percebe-se aí a grande importância do planejamento de ensino: é ele quem guiará o professor durante os bimestres a respeito do trabalho a ser desenvolvido em cada série. Devido a sua grande importância no processo de ensino e aprendizagem, o planejamento de ensino deve ser produto da reflexão crítica do professor.

Durante esta reflexão crítica, alguns pontos podem auxiliar o professor a planejar o ensino, como levar sempre em conta a realidade social dos alunos, as dificuldades e desafios com os quais lidam cotidianamente e nos quais precisam de ajuda, de forma que esse planejamento faça mais sentido tanto para o professor quanto para os alunos. Além disso, o professor deve levar em conta o que o aluno já sabe sobre o que será ensinado, para que a aula não fique maçante, tediosa, bem como o que o aluno ainda não sabe, para que a aula não fique tão difícil que ele acabe desistindo de aprender.  

Provavelmente, levando em consideração aspectos como grau de conhecimentos e habilidades atuais de seus alunos e as dificuldades e desafios que encontram em sua realidade social, o professor produzirá um planejamento do ensino mais eficiente, o qual irá ajudá-lo a ensinar de maneira mais significativa, tanto para ele quanto para seus alunos.

Fonte imagem: https://pixabay.com/pt/playmobil-escola-crian%C3%A7as-professor-2183604/. Acessado em: 25/07/2018

Behaviorismo: uma área homogênea?

Yuri Lelis Rafael

Verônica Bender Haydu

Ao entrar em contato com o Behaviorismo, seja em cursos de graduação, livros introdutórios ou palestras e congressos, é possível que o leitor tenha a impressão de que está estudando uma área homogênea, na qual todos os membros concordam sobre as questões mais gerais, além de todos estarem de acordo com as premissas descritas por B. F. Skinner. Porém, uma análise mais detalhada da área pode indicar o equívoco nessa posição e revelar que o behaviorismo é uma área heterogênea, e que seus autores discordam e discutem entre si sobre diversos temas fundamentais sobre o comportamento. É justamente essas discussões que favorecem o desenvolvimento da ciência e que favorecem o planejamento de novas pesquisas.

            Na primeira metade do século XX já é possível encontrar textos sinalizando a falta de homogeneidade no Behaviorismo. Comentando essa característica, Williams (1931) defendeu que o behaviorismo seria uma área muito menos unificada em comparação com a psicologia da Gestalt e a psicologia introspeccionista da época, e descreve cinco autores considerados behavioristas que, segundo ela, apresentam diferentes posições em relação a assuntos fundamentais da psicologia. Williams concluiu que os autores apresentados discordam até mesmo sobre o significado do próprio termo behaviorismo.

            O passar das décadas não solucionou a heterogeneidade do behaviorismo. O'Donohue e Kitchener (1999), décadas depois, em um livro dedicado à temática, descrevem 15 versões de behaviorismo, cada uma com características e pressupostos específicos, ainda que compartilhem características gerais maiores que definam cada um como membro do grupo behaviorista. É importante também comentar que, como indicado pelos autores, os critérios para definir um autor como behaviorista e para definir uma versão do behaviorismo como diferente da outra, não são fixos e totalmente delimitados. Assim, não é possível estimar com clareza quantas versões são encontradas na literatura, dependendo sempre de quem realiza a análise e da forma na qual ela é desenvolvida.

            Algumas das correntes behavioristas citadas por O'Donohue e Kitchener (1999) são: o interbehaviorismo, o behaviorismo funcionalista contextual, o behaviorismo teleológico e o behaviorismo lógico, além do behaviorismo radical. Essa pluralidade permite o desenvolvimento de discussões internas que permitem o desenvolvimento da área. Esses diferentes pontos de vistas devem ser conhecidos e considerados por qualquer um que se interesse pela Ciência do Comportamento, seja para aprimorar sua aplicação prática ou contribuir para o estabelecimento do behaviorismo como uma filosofia da ciência.

Referências

O'Donohue, W. & Kitchener, R. F. (1999). Handbook of Behaviorism (1a ed.). California: Academic Press.

Williams, K. A. (1931). Five Behaviorisms. The American Journal of Psychology, 43(3), 337-360. https://doi.org/10.2307/1414607