Jogos educativos e o descarte de resíduos sólidos da construção civil

Raquel Neves Balan

Verônica Bender Haydu

O descarte incorreto de resíduos comuns (e.g., plásticos, vidros, papéis e metais) pode gerar diversos prejuízos ao meio ambiente, como contaminação de solo, lençóis freáticos, poluição do ar e a proliferação de animais que são vetores e transmissores de doenças. Devido a isso, constata-se a existência de diversas formas de intervenção direcionadas para a educação ambiental da população em relação ao descarte desse tipo de material. Por exemplo, campanhas na televisão e outros tipos de mídia, aulas educativas nos diversos tipos de instituições, dentre outras. Essas campanhas e aulas, contudo, enfatizam pouco o deve ser feito com outros tipos de materiais, como os resíduos sólidos da construção civil (RSCC).

Alguns dos RSCC, como tijolos, madeiras, areia, cimento e telhas, devem ser descartados em caçambas para posteriormente serem direcionados a empresas especializadas em separar e reciclar esses resíduos. No entanto, também são descartados em caçambas outros materiais que inviabilizam o processo de reciclagem, como tintas, orgânicos, isopor e eletrônicos. Considerando que não existem intervenções que ensina a população quanto ao descarte de RSCC (Pozzobon, 2013), e que o descarte correto desses resíduos pode favorecer o processo de reciclagem e diminuir o consumo de produtos naturais para realização de novas obras, a educação ambiental da população sobre o descarte de RSCC é necessária.

A educação, de maneira geral, pode ser definida como planejamento de contingências que aceleram o processo de aprendizagem e proporcionam situações para que comportamentos específicos sejam emitidos (Skinner, 1968/1972). Uma das maneiras de ensino especificadas na literatura para a educação ambiental são jogos eletrônicos ou de tabuleiro que ensinam crianças e adultos sobre sustentabilidade. O ensino por meio de jogos deve possuir algumas características em conformidade com os princípios de aprendizagem da Análise do Comportamento. Algumas dessas características, de acordo com Perkoski e de Souza (2017), são: a definição clara dos comportamentos a serem ensinados (operacionalização), o uso de estímulos que representem a situação natural (programação da generalização), fornecimento de feedbacks imediatos para maior efetividade na seleção dos comportamentos e a evolução no ritmo do aprendiz.

Os jogos citados na literatura referentes à comportamentos sustentáveis (e.g., Branco et al., 2015; Patriarcha, Zanon, & Souza, 2005; Rosa & de Oliveira, 2009) visam ensinar aos jogadores conhecimentos sobre fauna e flora, conservação de áreas verdes, poluição de ambientes, equilíbrio entre ecossistemas, entre outros. Os resultados dessas pesquisas científicas demonstraram que os jogos desenvolvidos foram eficazes para ensinar aos jogadores os comportamentos pretendidos. diante dos efeitos promissores desses estudos, destaca-se que a área de pesquisa sobre jogos educativos pode ser um dos meios importantes para ensinar crianças, adolescentes, adultos e idosos sobre o descarte correto dos RSCC.

Evidencia-se, assim, o papel dos cientistas do comportamento humano para compreender as variáveis ambientais que selecionam e mantêm repertórios não sustentáveis e, a partir disso, modificar o ambiente por meio de instrumentos e procedimentos específicos a fim de desenvolver comportamentos pró-ambientais. As mudanças de comportamentos individuais evidenciadas nos estudos podem ser replicadas e ampliadas, de modo a gerar grandes alterações na maneira como os homens se comportam em relação ao meio ambiente. Assim como pontuou Skinner (1974, p. 8), “Os principais problemas enfrentados hoje pelo mundo só poderão ser resolvidos se melhorarmos nossa compreensão do comportamento humano”.

Referências

Branco, M. A. A, Weyermüller, A. R., Müller, E.F., Schneider, G. T., Hupffer, H. M, Delgado, J, Mossman, J. B, Bez, M. R, & Mendes, TG. (2015). Games in the environmental context and their strategic use for environmental education. Brazilian Journal of Biology, 75(2, Suppl.), 114-121.

Patriarcha-Graciolli, S., Zanon, Â., & Souza, P. (2013). “Jogo dos predadores”: uma proposta lúdica para favorecer a aprendizagem em ensino de ciências e educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, 20.

Perkoski, I., & de Souza, S. (2017). "O Espião”: Uma perspectiva analítico comportamental do desenvolvimento de jogos educativos de tabuleiro. Perspectivas Em Análise Do Comportamento, 6(2), 74-88.

Pozzobon, M. P. (2013). Resíduos da construção civil (Especialização em Direito Ambiental Nacional e Internacional). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.

Rosa, A. V., de Oliveira, H. T. (2009). Jogos Educativos sobre sustentabilidade na Educação Ambiental Crítica. Tese de Doutorado, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, Brasil.

Skinner, B. F. (1968/1972).  Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder.

Skinner, B. F. (1953/2003). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.

Pais de crianças com autismo: devemos inclui-los na intervenção?

Victória Druzian Lopes

Nádia Kienen

Verônica Bender Haydu

Quantas vezes você já ouviu falar sobre o Autismo (Transtorno do Espectro Autista) esse ano? A popularização do termo, que vem acontecendo nos últimos anos, tem sido acompanhada pelo aumento de campanhas de conscientização e pelo número de diagnósticos realizados. A intervenção que tem demonstrado eficácia, a Análise do Comportamento Aplicada (ABA), deve ocorrer de forma intensiva, a partir de mudanças ambientais. Assim, incluir pais nas intervenções comportamentais de seus filhos com Autismo é muito importante para favorecer o desenvolvimento de repertórios comportamentais adaptativos das crianças.

            As intervenções comportamentais para crianças com diagnóstico de autismo, com base na ABA, devem ser individualizadas, intensivas, duradouras e de início precoce (Barboza, 2015). É necessário analisar funcionalmente os comportamentos da criança, elaborar objetivos terapêuticos, propor estratégias e avaliar mudanças comportamentais das crianças. Devido à complexidade e ao caráter intensivo da intervenção, é um serviço normalmente com alto custo financeiro ao qual poucas famílias conseguem ter acesso. Assim, o treinamento de pais para a aplicação de procedimentos de intervenção baseados na ABA possibilita que mais crianças com Autismo tenham acesso à intervenção continuada e intensiva recomendada (Ferreira, 2015; Oliveira, 2017).

            Os procedimentos de intervenção baseados na ABA dependem fundamentalmente de mudanças no ambiente no qual a criança se comporta, o que necessariamente implica na capacitação dos pais para aprenderem a manejar essas variáveis ambientais no dia a dia da criança com autismo. Eles são parte significativa do ambiente da criança, convivendo com ela a maior parte do tempo. Portanto, eles podem intervir de maneira eficaz no comportamento dos filhos, favorecendo a aprendizagem de novos comportamentos em contextos diversos.

            A ABA é uma forma eficaz de intervir no comportamento das crianças com autismo, desde que seja realizada de forma frequente e intensiva. Considerando o papel dos pais na modificação de variáveis ambientais e a dificuldade de acesso de muitas famílias às intervenções, o treino de pais parece ser uma alternativa viável e pertinente para o desenvolvimento de repertórios comportamentais importantes em crianças com Autismo. 

Referências

Barboza, A. A. (2015). Efeitos de videomodelação instrucional sobre o desempenho de cuidadores na aplicação de programas de ensino a crianças diagnosticadas com autismo (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Pará, Belém, PA, Brasil. Recuperado de http://ppgtpc.propesp.ufpa.br/ARQUIVOS/dissertacoes/adriano%20alves%20barboza%202015.pdf.

Ferreira, L. A. (2015). Ensino conceitual em ABA e treino de ensino por tentativas discretas para cuidadores de crianças com autismo (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Pará, Belém, PA, Brasil. Recuperado de http://ppgtpc.propesp.ufpa.br/ARQUIVOS/dissertacoes/Luciene%20Ferreira%202015.pdf.

Oliveira, J. S. C. de. (2017). Intervenção implementada por profissional e cuidador a crianças com TEA (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Pará, Belém, PA, Brasil. Recuperado de http://ppgtpc.propesp.ufpa.br/ARQUIVOS/dissertacoes/Juliana%20Sequeira%20Cesar%20de%20Oliveira%202017.pdf.

Ser professor é... dominar a arte de planejar

Camila Bianconi Rosa

Nádia Kienen

Início do ano letivo, tudo começando de novo! Alunos e professores com expectativas e ansiedades a respeito do que será feito ao longo daquele período de ensino e aprendizagem. Professores se reencontram com colegas, alunos também reencontram colegas e ambos podem se sentir um pouco perdidos, procurando as salas de aula onde lecionarão ou estudarão. De repente, soa o sinal e as aulas começam. Mas será que ali é realmente o começo do processo?

Quem é ou já foi professor sabe que a resposta a essa pergunta é não! A prática docente não se restringe apenas a “dar aulas”, ao momento em que o professor fala com a turma de alunos sobre assuntos que considera importantes ou passa exercícios no quadro-negro, ou faz a leitura de um texto no livro didático. Você já se perguntou como ele sabe o que fazer, quando fazer e como fazer? Pois ele, sim, pergunta isso a si (ou deveria se perguntar!) antes das aulas começarem.

Essa prática de se perguntar o que, como e quando ensinar tem a ver com o planejamento do ensino e o produto dessa prática dá origem ao plano de trabalho docente (o nome pode variar de região para região ou mesmo de escola para escola). Esse plano de trabalho é um documento elaborado por cada professor, no qual o mesmo deve descrever o que e como pretende ensinar seus alunos durante um período letivo. A partir dele, são definidas as estratégias metodológicas (como ensinar), os materiais necessários (livros didáticos, paradidáticos, cola, tesoura, jornais etc.), os “conteúdos” que devem ser abordados (teorias, esquemas, descrições de eventos históricos etc.) e as avaliações para verificar se ocorreu a aprendizagem (avaliação continuada ou não, por meio de prova escrita, oral, seminários, etc.).

Percebe-se aí a grande importância do planejamento de ensino: é ele quem guiará o professor durante os bimestres a respeito do trabalho a ser desenvolvido em cada série. Devido a sua grande importância no processo de ensino e aprendizagem, o planejamento de ensino deve ser produto da reflexão crítica do professor.

Durante esta reflexão crítica, alguns pontos podem auxiliar o professor a planejar o ensino, como levar sempre em conta a realidade social dos alunos, as dificuldades e desafios com os quais lidam cotidianamente e nos quais precisam de ajuda, de forma que esse planejamento faça mais sentido tanto para o professor quanto para os alunos. Além disso, o professor deve levar em conta o que o aluno já sabe sobre o que será ensinado, para que a aula não fique maçante, tediosa, bem como o que o aluno ainda não sabe, para que a aula não fique tão difícil que ele acabe desistindo de aprender.  

Provavelmente, levando em consideração aspectos como grau de conhecimentos e habilidades atuais de seus alunos e as dificuldades e desafios que encontram em sua realidade social, o professor produzirá um planejamento do ensino mais eficiente, o qual irá ajudá-lo a ensinar de maneira mais significativa, tanto para ele quanto para seus alunos.

Fonte imagem: https://pixabay.com/pt/playmobil-escola-crian%C3%A7as-professor-2183604/. Acessado em: 25/07/2018

Behaviorismo: uma área homogênea?

Yuri Lelis Rafael

Verônica Bender Haydu

Ao entrar em contato com o Behaviorismo, seja em cursos de graduação, livros introdutórios ou palestras e congressos, é possível que o leitor tenha a impressão de que está estudando uma área homogênea, na qual todos os membros concordam sobre as questões mais gerais, além de todos estarem de acordo com as premissas descritas por B. F. Skinner. Porém, uma análise mais detalhada da área pode indicar o equívoco nessa posição e revelar que o behaviorismo é uma área heterogênea, e que seus autores discordam e discutem entre si sobre diversos temas fundamentais sobre o comportamento. É justamente essas discussões que favorecem o desenvolvimento da ciência e que favorecem o planejamento de novas pesquisas.

            Na primeira metade do século XX já é possível encontrar textos sinalizando a falta de homogeneidade no Behaviorismo. Comentando essa característica, Williams (1931) defendeu que o behaviorismo seria uma área muito menos unificada em comparação com a psicologia da Gestalt e a psicologia introspeccionista da época, e descreve cinco autores considerados behavioristas que, segundo ela, apresentam diferentes posições em relação a assuntos fundamentais da psicologia. Williams concluiu que os autores apresentados discordam até mesmo sobre o significado do próprio termo behaviorismo.

            O passar das décadas não solucionou a heterogeneidade do behaviorismo. O'Donohue e Kitchener (1999), décadas depois, em um livro dedicado à temática, descrevem 15 versões de behaviorismo, cada uma com características e pressupostos específicos, ainda que compartilhem características gerais maiores que definam cada um como membro do grupo behaviorista. É importante também comentar que, como indicado pelos autores, os critérios para definir um autor como behaviorista e para definir uma versão do behaviorismo como diferente da outra, não são fixos e totalmente delimitados. Assim, não é possível estimar com clareza quantas versões são encontradas na literatura, dependendo sempre de quem realiza a análise e da forma na qual ela é desenvolvida.

            Algumas das correntes behavioristas citadas por O'Donohue e Kitchener (1999) são: o interbehaviorismo, o behaviorismo funcionalista contextual, o behaviorismo teleológico e o behaviorismo lógico, além do behaviorismo radical. Essa pluralidade permite o desenvolvimento de discussões internas que permitem o desenvolvimento da área. Esses diferentes pontos de vistas devem ser conhecidos e considerados por qualquer um que se interesse pela Ciência do Comportamento, seja para aprimorar sua aplicação prática ou contribuir para o estabelecimento do behaviorismo como uma filosofia da ciência.

Referências

O'Donohue, W. & Kitchener, R. F. (1999). Handbook of Behaviorism (1a ed.). California: Academic Press.

Williams, K. A. (1931). Five Behaviorisms. The American Journal of Psychology, 43(3), 337-360. https://doi.org/10.2307/1414607

O compromisso social da análise do comportamento: relevância da aproximação com o feminismo

Jordana Fontana

Verônica Bender Haydu

            O termo feminismo é impregnado de uma pluralidade de significados e interpretações, de acordo com as diferentes correntes feministas e pontos de vista a respeito do assunto. Em termos gerais, pode ser definido como uma teoria política ou um movimento social que analisa as relações sociais voltadas ao gênero, buscando transformar práticas de dominação e opressão que favorecem homens em detrimento de mulheres. Tem como objetivo a resistência à dominação masculina, a luta pela liberdade feminina e a igualdade de direitos entre gêneros. Em termos analítico-comportamentais, o feminismo pode ser compreendido como uma forma de contracontrole em oposição a práticas de opressão, tendo como objetivo modificar contingências sociais de dominação masculina. A análise do comportamento é uma ciência que demonstra clara preocupação com questões sociais, o que pode ser estendido para a discussão de gênero. Skinner atentou em várias de suas obras para a construção de uma sociedade mais justa, com pessoas livres de qualquer forma de controle opressivo, portanto, uma aproximação entre a análise do comportamento e o feminismo pode contribuir para a realização de diversas ações enriquecedoras das práticas da ciência do comportamento.

Por muito tempo, os analistas do comportamento se mantiveram afastados de discussões referentes à questão de gênero, tendo recebido críticas pelo androcentrismo presente em suas teorias e pela incompatibilidade com ações que visem à equidade de gênero. Dentre os vários aspectos criticados, está o foco de suas pesquisas no comportamento individual em vez do grupal. Além disso, os próprios analistas do comportamento muitas vezes se comportam de forma a contribui para a perpetuação do discurso dominante. Por muitos anos as mulheres têm sido excluídas da esfera pública e da ciência de forma geral (Schiebinger, 2001). Conforme apontou Couto (2017), recorrentemente, mulheres ficam em posições menos valorizadas do que homens em cargos, associações; recebem menos convites para eventos e há disparidades em pesquisas e publicações.

Maria del Rosario Ruiz (Ruiz, 1995, 1998), feminista e analista do comportamento, produziu diversos artigos argumentando ser possível uma aproximação entre a análise do comportamento e o feminismo, pois existem convergências no que diz respeito à visão sobre o processo de como são constituídas as relações de dominação masculina na sociedade. As duas teorias são contrárias ao reducionismo biológico e a visão essencialista na determinação do que é feminino e masculino e, portanto, rejeitam esses fatores como justificativa da desigualdade de gênero. Ao contrário, conforme Ruiz, os papéis atribuídos a cada gênero na sociedade são construídos por meio de práticas culturais e, por isso, há possibilidade de mudanças.

Diante do exposto e tendo em vista a preocupação social da análise do comportamento, sua aproximação com o feminismo pode auxiliar na proposição de intervenções que visem a mudança dessas práticas, bem como discutir a participação das mulheres na ciência, possibilitando que elas tenham destaque e sejam mais ouvidas no processo de construção do conhecimento. A análise do comportamento tem muito a contribuir em questões sociais e de gênero, e a influência de mulheres feministas adeptas a essa teoria e ações feministas como forma de contracontrole podem ser um caminho que essa iniciando sua trajetória. A área de planejamento cultural está em crescimento e pode se beneficiar dessa aproximação. Discussões feministas podem ajudar a dar maior visibilidade para essas pesquisas e incitar maior propagação desse tipo de trabalho.

           

Referências

Couto, A. G. (2017). Uma análise Behaviorista Radical da discussão feminista sobre o empoderamento da mulher. (Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Paraná, Curitiba). Recuperado de https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/52567/R%20-%20D%20-%20ALINE%20GUIMARAES%20COUTO.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Ruiz, M. R. (1995). B. F. Skinner’s Radical Behaviorism: Historical misconstructions and grounds for feminist reconstructions. Behavioral and Social Issues, 19(2), 161-179.

Ruiz, M. R. (1998). Personal agency in feminist theory: Evicting the illusive dweller. The Behavior Analyst, 21, 179-192.

Schiebinger, L. (2001). O feminismo mudou a ciência? Bauru, SP: EDUSC. (Original publicado em 1999).

O que você precisa saber sobre a depressão

Andresa Gabriele Bibiano

Verônica Bender Haydu

            Alguma vez você já se sentiu muito triste, desmotivado e sem energia, ou observou alguém que estava se sentindo assim e logo pensou que você ou aquela pessoa poderiam estar sofrendo de depressão? Sua preocupação não é absurda, pois depressão é assunto sério! Já nomeada “o mal do século”, a depressão tem apresentado índices alarmantes entre a população brasileira e mundial. Segundo dados da Organização Mundial da Saúde, até 2020, a depressão deverá ocupar o segundo lugar no ranking das doenças mais incapacitantes, gerando altos custos para os sistemas de saúde. Diante desse cenário, o objetivo desse texto é apresentar informações relevantes sobre a depressão, a partir do ponto de vista médico e psicológico.

            Inicialmente, deve-se destacar que nem toda tristeza é considerada depressão e a distinção entre essas duas condições é fundamental para que as pessoas busquem o auxílio adequado. A tristeza é considerada uma reação emocional “normal” diante das adversidades da vida. Ser demitido do emprego, terminar um relacionamento de longa data e experienciar a morte de alguém próximo, são situações que fazem com que as pessoas se sintam tristes, incapacitadas e sem disposição. No entanto, nesses casos esses sentimentos e reações desaparecem após alguns dias ou semanas e a pessoa se adapta à nova situação, retomando suas atividades diárias sem ajuda terapêutica ou medicamentosa.

            No caso da depressão, por outro lado, os sentimentos e reações são intensos e duradouros, produzindo sofrimento à pessoa e prejudicando seu funcionamento social, profissional e pessoal. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM 5), para caracterizar um transtorno de depressão, a pessoa deve apresenta humor deprimido, diminuição do interesse ou prazer em realizar suas atividades, perda ou ganho de peso, insônia ou excesso de sono, fadiga, perda de energia, agitação, ansiedade, além de dificuldade de concentração que podem ocorrer na maior parte do dia por pelo menos duas semanas consecutivas. Os tratamentos indicados para a depressão – do ponto de vista médico e biológico – geralmente incluem medicamentos, como a Fluoxetina ou Escitalopram ou, ainda, estabilizadores de humor, como Depakote ou Carbolitium. Cabe à pessoa que sofre de depressão a busca por um médico psiquiatra que possa avaliar a necessidade ou não do uso de medicação.

Apesar de bastante útil, o DSM não considera as particularidades de cada pessoa deprimida, restringindo sua atenção aos sintomas. Para a Análise do Comportamento, abordagem psicológica que orienta a prática de diversos profissionais da saúde mental, antes de ser considerada como sendo um transtorno psicológico, a depressão é entendida como um padrão de relações entre o indivíduo e o ambiente, caracterizado pela diminuição geral das ações do indivíduo e da sua interação com o ambiente. Alguns aspectos importantes dessa relação incluem, a perda do valor de eventos definidos como “prazerosos” e/ou “motivadores” para a pessoa, redução da capacidade de exercer mudanças em sua vida ou, ainda, a incapacidade de enfrentar situações estressantes pelas quais tem passado. Também é comum que a pessoa que está passando por esses problemas receba apoio social ao apresentar comportamentos como choro, reclamações e irritabilidade, de modo que esses comportamentos se tornam mais frequentes. Desse modo, a Análise do Comportamento considera cada caso como singular e exige uma investigação aprofundada da história de vida do indivíduo.

            A perspectiva analítico-comportamental permite ainda avaliar as variáveis que estabeleceram e que mantêm os comportamentos de uma pessoa em depressão por meio da análise de contingências, sendo estas definidas como relações de dependência entre os eventos ambientais e as ações do indivíduo. A partir das relações de contingência pode-se descobrir que as possíveis razões pelas quais uma pessoa apresenta depressão.  Assim, é importante fazer uma análise da depressão, tendo como base os eventos ambientais que são passíveis de serem modificados pelo próprio indivíduo. O principal objetivo do terapeuta analítico-comportamental é ajudar a pessoa a compreender seu próprio comportamento depressivo e propor intervenções que permitam que ela realize mudanças e novas formas de se comportar em relação ao seu ambiente.

            Apesar de apresentarem posições diferentes, as áreas da Psicologia e Psiquiatria unem forças para desenvolver os melhores tratamentos para a depressão que, na maioria das vezes, apresenta os melhores resultados a partir da combinação de terapias comportamentais e medicamentosa. Caso você esteja passando por essa situação ou conheça alguém que esteja, não ignore os sinais! A tristeza também pode se tornar um quadro depressivo mais severo e o diagnóstico precoce é fundamental para que o tratamento obtenha resultados positivos. Por isso, informe-se, auxilie outras pessoas, procure ajuda. Depressão tem solução!

Referências

American Psychiatric Association (2014). Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders, (5th ed.). Washington DC: American Psychiatric Association.

Cavalcante, S. N. (1997). Notas sobre o fenômeno depressão a partir de uma perspectiva analítico-comportamental. Psicologia: Ciência e Profissão, 17(2), 2-12.

É possível ser feliz na universidade?

Fernanda Torres Sahão

Nádia Kienen

            “Passei no vestibular! Agora é só alegria”, disse o calouro, em meio a risadas e expressões de “dó” dos amigos e familiares que já passaram pela universidade. O sofrimento vivido nesse contexto, apesar de algumas vezes levado na brincadeira, vem sendo fonte de preocupações e cada vez mais recorrente no meio universitário. Sobrecarga de atividades, assuntos mais complexos e exigência de desenvolvimento de um novo repertório para lidar com tudo isso são fatores presentes na sua vida, não são? Você passa a maior parte do seu tempo nesse contexto, precisando conciliar aspectos da sua vida pessoal com os desafios da formação profissional. As experiências vividas na universidade têm grande impacto na sua qualidade de vida, dentro e fora desse contexto. 

            A qualidade de vida dos estudantes vem sendo alvo de reportagens, estudos empíricos e teóricos, e foco de intervenção, tanto no Brasil quanto em outros países do mundo. Constata-se um aumento na frequência de distúrbios de comportamento na população universitária, especialmente em relação aos níveis de estresse, ansiedade e depressão (Padovani et al., 2014). Além disso, o tema tem sido amplamente discutido e até polemizado nas redes sociais, com estudantes alertando para o custo de estar na universidade, a pressão sentida e o sofrimento causado pelas demandas, além da rotina exaustiva vivenciada.

            Não é possível separar as experiências vividas na universidade de outros aspectos da sua vida fora do contexto universitário, considerando o tempo que você passa nesse ambiente e as interações sociais que você estabelece. Para entendermos a complexidade da adaptação acadêmica, precisamos considerar pelo menos cinco dimensões da vida do estudante (Almeida, Soares, & Ferreira, 2002): (1) a dimensão pessoal (ajustamento psicológico e bem-estar geral), (2) interpessoal (nível de integração com amigos e percepção de apoio), (3) carreira (decisão e satisfação com a escolha), (4) estudo (nível de organização e compromisso com estudo) e (5) institucional (satisfação e vínculo com a instituição).

            Alguns aspectos comuns que estão relacionados a essas dimensões são: desempenho acadêmico, gestão do tempo, autonomia, administração dos recursos financeiros, problemas com professores e colegas, ajustamento a novas regras, assumir novas responsabilidades, lidar com tarefas acadêmicas mais exigentes e expectativas com o mundo do trabalho. Isso tudo lhe parece familiar? O que é possível fazer para lidar com tantos fatores que, aparentemente, podem parecer fora do seu alcance? Será que há uma luz no fim do túnel?

            Respondendo a essas perguntas, alguns autores apresentam sugestões que podem facilitar a sua vida na universidade, como: (a) buscar informações sobre as oportunidades oferecidas pela universidade (tanto atividades acadêmicas quanto atividades que promovam a socialização); (b) comprometer-se com a vida acadêmica, pois desenvolver-se intelectualmente pode auxiliar na adaptação; (c) organizar o seu tempo, de modo a planejar momentos não só de estudo, mas também para lazer; (c) realizar atividades que estejam de acordo com seus objetivos profissionais; (d) procurar professores, colegas, funcionários caso esteja precisando de informações, ajuda ou mesmo de um ombro amigo! Ter uma rede de apoio é imprescindível para levar uma vida mais satisfatória na universidade. Lembre-se: você não está sozinho nessa! Caso esteja passando por momentos de sofrimento intensos, procure a clínica psicológica da universidade, ou busque informações sobre locais que oferecem esse tipo de serviço.

E então... será que é possível ser feliz na universidade? O túnel pode ser um pouco longo, escuro e com alguns obstáculos. Mas, com um pouco de ajuda, podemos agir de modo a abrir algumas frestas nesse caminho, enfrentar os obstáculos e ver a luz não só no fim do túnel, mas durante todo o percurso!

Referências

Almeida, L. S., Soares, A. Paula C., & Ferreira, J. A. (2002). Questionário de vivências acadêmicas (QVA-r): avaliação do ajustamento dos estudantes universitários. Avaliação Psicológica, 1(2), 81-93. Recuperado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712002000200002&lng=pt&tlng=pt

Padovani, R. C., Neufeld, C. B., Maltoni, J., Barbosa, L. N. F., Souza, W. F. de; Cavalcanti, H. A. F., & Lameu, J. N. (2014). Vulnerabilidade e bem-estar psicológicos do estudante universitário. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, 10(1), 2-10. doi: 10.5935/1808-5687.20140002

Teixeira, M. A. P., Castro, G. D., & Piccolo, L. R. (2007). Adaptação à universidade em estudantes universitários: um estudo correlacional. Interação em Psicologia, 11(2), 211-220.